阅读对于学龄前的孩子来说，是一件非常重要的事情，阅读可以带给孩子丰富多彩的世界，但是孩子之间存在一定的年龄差异。本期的这篇文章介绍了不同年龄阶段孩子阅读时的教学指导策略，本文不仅对幼儿园老师有帮助，爸爸妈妈们也能学到很多干货知识呢~

来源 | 奕阳教育（sunglory2002）

研究发现，不同国家、不同文化背景下的幼儿阅读心理发展和阅读过程，都具有以下几个特点：

第一，幼儿对任何读本的理解，都是从自己原有的经验出发的。这些经验既包括幼儿的已有生活经验，也包括幼儿的已有阅读经验；既可以是幼儿自身的直接经验，也可以是来自于他人的间接经验分享。

第二，幼儿理解读本的主要线索，是图画信息及其承载的故事情节。一般来说，只有在观察了图画信息、联系了前后情节依然读不懂时，他们才会求助于文字。仅仅依靠文字来理解读本的教师师，也就难以理解“孩子会怎样读这本书、怎样读懂这本书”，难以理解教师指导手册中的提问方式，最终也就无法给予孩子恰当而有效的支持。

第三，流畅朗读是成熟阅读者的标志。流畅朗读不等于流利朗读或背诵，发音准确、阅读速度与情境的要求相适宜、能基于理解在语音、语调、节奏、神态方面进行适当的个性化表达，才算是流畅朗读。幼儿要达到流畅朗读，需要进行足够的重复朗读，但重复朗读不是败坏兴趣的机械记忆和背诵，而应该是在不断加深和丰富理解的过程中进行的有意义重复。

第四，在整个阅读过程中，幼儿自始至终都是主动的建构者。阅读中，对同一个事实，不同幼儿会不同的价值判断、情感反应，只要这些反应、判断是基于自身经验的合理表达，就没有对错之分，需要鼓励和接纳；阅读后自然的反应和表达，有利于幼儿将读本融入个人的经验、生活乃至生命，真正成为自己的一部分。教师在教学中应该注意发现幼儿的自然倾向、进行合理引导。

阅读对于幼儿来说，是一件非常重要的事情，阅读可以带给孩子丰富多彩的世界，但是幼儿之间存在一定的年龄差异，针对这一差异，对不同年龄阶段幼儿阅读时的教学指导策略自然不相同。

1 不同年龄阶段幼儿阅读过程中的认知发展特点

小班阶段的幼儿思维具有直观形象性，思维无序、逻辑性不强；这个阶段的幼儿注意力不稳定，观察的目的性不强，只可对单个物体命名，但零散、无序；语言发展由不完整句向完整句过渡，语音准确度还够不完善。

中班阶段的幼儿思维形象具体，已开始根据事物的表面属性概括分类，但过度关注细节；有意注意性开始增强，观察力和理解力有一定提高，有序性增强；想象力丰富，但不能很好地根据前后画面的变化进行比较，常常用想象补充故事发展中的空间。

相比小、中班的幼儿，大班幼儿能够自主阅读故事书，并能将故事的前后画面联系起来理解内容，但是对故事情节的重要转折点还难以解读，不能对故事的主题进行概括；而且这一阶段的幼儿具有极强的求知欲，识字欲望不断增强，阅读的个性化趋于明显。

2 不同年龄阶段幼儿阅读教学指导策略

01 小班：读故事给幼儿听(read to )

大约从3岁开始，幼儿就已经掌握了基本的言语表达能力，但是这个阶段的幼儿口语经验相对缺乏，而2-3岁又是幼儿口语发展的关键时期，口语交流能力的培养是幼儿语言学习的重中之重。

幼儿需要不断倾听理解交流者的语言，并且在不同的社会交往情境中通过语言来表达自己的想法，所以口语经验为幼儿的语言符号系统的建立奠定了重要基础，同时幼儿口语经验的发展又为其书面语言的学习和发展提供更多的基础和可能性。

所以在小班阶段幼儿的阅读，重点在于丰富幼儿的口语经验，提高幼儿的口语表达能力。

要增加幼儿的词汇量，培养幼儿的语言能力，最重要的就是让他们在成长的过程中听到丰富的词汇。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的语言学习包括倾听与表达、阅读与书写准备两个不同的方面。

听与读我们可以概括为输入语言，而说与写是输出语言，幼儿的语言发展是一个不断输入—内化—输出的过程，这就需要多多给幼儿读故事听，为其输入大量的听觉语音刺激，幼儿经过一定的认知加工和内化，才能保证幼儿输出信息，达到口语经验的丰富以及表达能力的提高。

其次，语言学习研究认为，语言学习存在学得和习得两种方式。语言学得是指学习者通过倾听他人的直接讲解和自己有意识地练习、记忆语言现象和语法规则，最终达到对所学语言知识的理解和对其语法概念的掌握的过程。而语言习得则是一种无意识地、自然而然地学习、使用并掌握甚至是“拾遗”语言的过程，在这个过程中，学习者的注意力集中在语言所表达的意义而非语言形式上。

通过对语言学得和习得进行比较，Krashen（1981）认为，只有语言习得才能直接促进语言能力的发展，所以语言习得是首要的、第一位的。学前儿童的语言学习通常发生在完整的、真实的、有趣的、非竞争性的、与生活有关的情境之中。

此外，语言习得还有两个明显的表现：一是从接触语言的数量来看，幼儿听到的语言远比他们能够听懂的语言多，能够听懂的远比他们学说的语言多，而他们真正在实际情境中会说的只是他们学说的语言中的一小部分。因此，只有保证幼儿能够听到或者看到大量的语言，日后幼儿才有可能会说会听。

第三，小班幼儿处于语言模仿的时期，需要教师师直接或间接的正确示范，所以给幼儿读故事听也在一定程度起到了示范作用，为幼儿的语言学习发展提供了一定的帮助。

小班阶段幼儿阅读内容是以图画为主的，然而由于幼儿的阅读经验和能力有限，他们在阅读图画的过程中几乎是无序零散的，注意多集中于个别的事物和现象。

这就需要在带领幼儿进行阅读的过程中帮助幼儿学习图画阅读的顺序，让幼儿有意识地按照一定的层次及顺序对图画进行阅读。比如在阅读图画过程中，教师要给幼儿明确具体的观察任务，按照一定顺序，从上到下、从左到右、由主到次或者由表及里引导幼儿逐步观察。

另外，幼儿此时的语言发展正处于不完整句向完整句过渡的阶段，所以，在幼儿表述能力方面，要求幼儿能够用完整的话来表述自己的想法。语言是思维的外化过程，表达完整也可以促进思维的连贯性及逻辑性发展。

02 中班：分享式阅读(read with)

相比于小班幼儿来说，中班幼儿的阅读能力有了一定的提高，经过小班一年阅读经验的积累，中班幼儿有意注意的时间增强，阅读的观察能力和理解能力已有了一定的提高，观察的有序性提高了，能意识到单页图画内的联系，但整体上中班幼儿的信息整合能力还比较弱，对读本前后页面内容之间的联系还不能很好把握。

小班阶段幼儿年龄较小，各方面能力也比较弱，阅读过程中主要是以教师为主导；中班阶段，幼儿思维有了一定发展，所以提倡通过师幼共同讨论进行分享式的阅读。阅读形式不再限于教师讲幼儿听的形式，也可以尝试让幼儿提问题教师来回答或者幼儿之间进行充分的讨论。这一时期通过强调教师和幼儿之间的共同建构来达到幼儿对一个读本内容的理解。

4-5岁是幼儿从图画向文字过渡的转折时期，幼儿阅读的主要内容不限于对于图画的阅读。同时阅读图画和文字，也能为幼儿从图画阅读过渡到文本阅读做准备。

对于中班幼儿的阅读能力发展，应做到有依据地分析、有调理地表达。中班幼儿的阅读不再停留在单纯的对图画信息的指认命名，是在阅读过程思维的发展这一阶段重点是发展幼儿阅读策略学习的应用阶段。

幼儿可以通过预测、提问、复述等策略加深对读本内容的理解。在阅读过程中，幼儿在建构自己的知识、经验世界的同时，合理而有据的充分表达自己对于内容的理解。教师应当尊重幼儿的充分表达，每个幼儿对于内容的建构或理解会有不同，这些都是正常现象，允许幼儿合理自由地表达。

03 大班：指导性阅读(read by)

大班幼儿已经有一定的自学能力，语言的组织性也比较好，阅读理解能力有了很大的提高，因此大班阅读教学重点逐渐从语音意识、词素意识过渡到句法意识和语法意识上。对于教师而言，关注文本本身的教学是大班幼儿逐渐向自主阅读过渡的一个必然环节。

同时，大班正处于向小学时期过渡阶段，小学的阅读材料无论在长度或难度上较学前期都有较大提高，逐页详读的方式无法适应小学阅读学习的需要。所以，在大班阶段，教师有必要帮助幼儿分析读本的故事结构。

教师可以引导幼儿探索内容的故事结构，根据故事六要素——时间、地点、人物、起因、经过、结果，引导幼儿达成对于读本内容结构的完整理解。

另外，语素意识的教学可以帮助幼儿了解汉语构字、构词的规律，在进入小学后能大量地识认文字和积累词汇。语素意识的学习可以通过“引导注意—自主猜想—教师澄清—扩展组词—词义解释”这一教学流程来进行。

大班幼儿的阅读，更加强调自主阅读的形式。自主阅读是指读者以其自主的行为方式和认知特征而进行的阅读活动。

自主阅读主要有两种表现形式：其一是行为层面，强调个体对阅读过程和环节充分占有；其二是认知层面，强调个体在阅读时支持和调控行为的自主的认知背景（包括阅读思维、方法、策略等）、指向文本内容的自主解读（包括个性化解读、批判性解读和创造性解读）等。

大班的阅读教学还需注意培养幼儿的概括、评价及前书写准备的能力，教师可以引导幼儿尝试对单页内容、分段内容甚至是整篇内容进行概括并表达自己的想法。

总之，每个幼儿都是一个独特的个体，每个幼儿都有属于自己的发展道路，幼儿年龄特点具有普遍性与特殊性，所以针对不同年龄阶段幼儿阅读教学的重点、特点及其策略只是相对的而非绝对的。

—THE END—

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